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教师做研究的价值和途径(中学教师做研究的价值和途径简答题)

無达教育网 2024-08-15 07:54:38 714

随着“教师专业化”、“行动研究”、“校本研究”、“科研兴校”、“反思性教学”、“教师成为研究者”等教育观念的流行,越来越多的中小学校开始与大学教育研究者一起开展“合作研究”。在与中小学教师“合作研究”的过程中,不少大学研究者鼓励教师留心收集自己的研究资料,然后整理成“教育论文”并争取公开发表。中小学教师最初对“发表教育论文”往往很有兴趣,热心地请大学研究者帮助他们“修改”文章,大学研究者也很乐意提供这种“专业支持”。可是,发表教育论文似乎并不能促进教师教育实践的改进,也很难说能够提升教师的专业化水平,于是,经过较长时间的“合作研究”之后,合作研究中的双方对这种以发表“教育论文”为目的的“教育科研”不免发生怀疑。我们也曾与中小学教师做过多种形式的“合作研究”,在我们的合作研究中,也曾遭遇过类似的尴尬。不过,在一次与教师对话的过程中,我们意外地发现教师在“谦虚”地承认自己“理论水平不够,不会写论文”的同时,他们很善于讲述自己经历的教育故事。他们叙说出来的“教育故事”很真实,且令人感动。于是,我们开始改变合作研究的策略,把合作的重点从原来的“给教师做教育讲座”转移到“听教师讲述自己的故事”。我们建议教师“讲述”自己是否遇到了什么教育问题或教育困惑,自己遇到这个教育问题的情境;问题发生之后,又是怎样想办法解决的,在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件,是否有值得叙说的细节。那次对话使我们意识到,教师做研究可以采用“叙述教育故事”的方式,我们甚至在某些合作研究中提出“教师做研究就是讲教育故事”。在我们的合作研究中,不少教师很愿意接受这种研究策略,并感受到“讲述自己的教育故事”对改变自己的教育观念和教育实践的作用。不过,我们也不断地遇到中小学教师提出来的质问:叙述出来的教育故事是否算教育论文呢?我们的解释是:叙述出来的教育故事显然不是教育论文,它毋宁说是一种“教育记叙文”,我们称之为“教育叙事”。但又有谁能够说只有教育论文才算是教育成果呢?就实际效果来看,“叙述”包括口述和书面描述,教育故事对教师本人确实是比较有效的研究方式。如果教师引经据典地写“教育论文”而对自己所发表的“教育论文”中的观念并不相信的话,这种“教育论文”不仅不能说比“教育叙事”更有理论水平,而且简直不能算是研究成果。相反,如果教师将自己遇到的教育事件叙述出来,这种叙述不仅可以启示他人,引起共鸣,而且可以在自我叙述中“反思”自己的教育生活并在反思中回过头来改进自己的教育实践。通过叙述教育事件来改进、重建自己的教育生活,这才是教师参与教育科研的真正目的。基于这些考虑,我们在合作研究中常常建议教师以多种方式叙述自己的“教育故事”,我们将这种研究方式称为“叙事研究”或“叙事的行动研究”。叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活,所以,我们将教学叙事作为所有叙事研究的重点。“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来,使之成为一份相对完整的案例。为了让教师有话可说,学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”个人将自己的这节“公开课”相对完整地记录下来,使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。在我们与中小学老师的合作研究中,有教师将这个过程总结为“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事”。但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤,这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。由于“课堂教学实录”很难反映教师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”,所以,我们建议教师可以“夹叙夹议”,将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课,我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在我们与中小学教师的合作研究中,有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”,即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中,将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”,主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合

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